ВОЛГА-ТРИЗ

Использование обобщённых моделей в работе с детьми с ОВЗ
при подготовке к обучению грамоте.

ХМАО-Югра
МАДОУ «Детский сад «Снегирек» г. Белоярский»
учитель-логопед Лобанова Ю.И.

Уже давно доказано, что все современные люди мыслят моделями. Обобщенная модель – с одной стороны указывает нам на стереотипность, а с другой даёт возможность вовлекать мозг в активную деятельность. В коррекционно-развивающей работе различные «модельные ряды» играют важную роль, это доказано многими известными логопедами:

Чиркиной, Ткаченко, в частности мы, опирались на работы Инны Николаевны Крохиной. Модельные ряды помогают сформировать у детей ассоциативно-образное мышление, способность анализировать объекты, осознанно выделять в них различные стороны, объединять разрозненные представления об отдельных предметах и их признаках в целостные знания об окружающем мире, что способствует преодолению речевых нарушений.
Логопеды МАДОУ «Детский сад «Снегирек» г. Белоярский» в своей работе с детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи, использую различные обобщённые модели при коррекции фонетико-фонематических и лексико-грамматических нарушений. Сейчас я готова представить Вам обобщённую «Модель развития навыков звуко-буквенного анализа и подготовки к обучению грамоте». Данная модель включает в себя 4 модельных ряда:
Фонематическое восприятие и знакомство со звуком и буквой.
Произношение звука в речи.
Звуко-буквенный анализ слов.
Работа над предложением.
Первый модельный ряд берёт начало со значка признака «Звук», так и работа логопеда начинается со знакомства детей с понятием «ЗВУК». Далее работа по развитию фонематического восприятия ведется сначала на материале неречевых звуков и постепенно охватывает звуки речи, и уже следующим шагом становится выделение изучаемого звука из устной речи. После описания артикуляции звука, поиска аналога звучания в окружающем мире происходит анализ принадлежности звука к группе гласных или согласных. В случае с гласными следующим этапом будет соотнесение звука с символом (девочка гласный звук, красная фишка) и заселение звука в «город звуков». А в случае с согласными необходимо выявление признака звука по звонкости-глухости, после – соотнесение звука с символом -ами (мальчики согласные звуки, синие и зелёные фишки) и только потом заселение его в «город звуков».
На начальном этапе работы с первым модельным рядом помимо коррекционных, решаются задачи по овладению детьми алгоритма сужения поля поиска объекта, обучению умению задавать вопросы в различных видах игры «Да-нет» (с картинками, пространственная, звуковая). На основном этапе работы деятельность детей носит продуктивный характер. Логопед последовательно знакомит детей со звуками языка и сразу же совместно с детьми моделирует алгоритм характеристики звука по артикуляционным и акустическим признакам.
Кроме того, на этом этапе работы логопедом организуется серия заданий на закрепление классификационных умений, в результате которой, дети ещё увереннее играют в звуковую «Да-Нет».
Параллельно обучению системе звуков проводится работа по ознакомлению детей с буквами. Дети с ОНР часто путают буквенные обозначения звуков, элементы букв, потому что у них снижено зрительное восприятие и зрительная память. Игра «Буквенная мозаика», основанная на плоскостной игре «Да-Нет», упражняет детей в узнавании и различении букв. Наличие таких зрительно представленных игр способствует лучшему различению детьми понятий: звук и буква.
Таким образом, в процессе освоения первого модельного ряда дети выявляют признаки звука, уточняют его характеристику, а во время игр самостоятельно характеризуют звук, описывают его местоположение и артикуляцию. После знакомства детей со звуком и буквой, проводятся различные упражнения на осознание того, что звук является строительным материалом слова: придумывание слогов и слов на заданный звук, составление из звуков целого слова, и др. И это становится основой для создания второго модельного ряда.
Второй модельный ряд базируется на произнесении звука в слогах, выделении звука из ряда других звуков, слогов, слов и дифференциации согласных звуков по твердости — мягкости. Основной задачей данного ряда является развитие слухоречевой памяти и фонематического восприятия, мимики и просодических компонентов речи (ритма, ударения, интонации). На начальном этапе работы целесообразно играть в такие речевые игры типа «Эхо», «Дразнилки» с использованием схем, потом постепенно вводить игры с усложнением типа: «Теремок». Работа по закреплению символьного обозначения звука, образа буквы и выделению первого звука в словах проводится педагогами групп также на Кругах Луллия.
На более позднем этапе работы педагоги используют игру – «Путешествие из прошлого в будущее», которая закрепляет знания первого модельного ряда и помогает закрепить навыки произношения изучаемого звука в речи. Эта игра основана на освоении детьми способов систематизации объектов, при которых достраивается или обобщается информация и делается элементарный прогноз. В этой игре необязательно задействовать сразу все экраны, достаточно поэтапно, фрагментарно, вставлять элементы системного подхода к предмету изучения. Можно оттолкнувшись от заполненых одних экранов, плавно перейти к другой теме занятия, заодно повторив предыдущую.
Следовательно, игры, созданные в процессе моделирования первых двух модельных рядов:
—       делают процесс овладения фонетической системой языка активным со стороны ребёнка, занимательным, не требующим дополнительной мотивации;
—       значительно повышают готовность детей к звуковому анализу.
Третий модельный ряд включает в себя работу по развитию звуко-буквенного анализа и синтеза. Переходить к звуковому анализу и синтезу ребенку с нарушениями речи следует только после достижения им определенного (начального) уровня фонематического восприятия, а также сформированности произношения анализируемых и синтезируемых звуков речи.
Конечно, в педагогике существует определённая последовательность формирования навыков звуко-буквенного анализа «от простого к сложному». В этом модельном ряду представлен алгоритм звуко-буквенного анализа, сложного для восприятия детей слова. Модельный ряд включает в себя: выбор объекта – слова; определение места заданного звука в слове (начало, середина, конец слова); определение количества частей в слове, которое по правилу всегда равно количеству гласных звуков в слове; определение количества звуков в слове и фиксированное установление последовательности звуков; замену гласных звуков (красных фишек) на гласные буквы; замену согласных звуков (синих и зелёных фишек) на согласные буквы. При освоении данной модели необходимо всегда отталкиваться от возможностей ребёнка, поэтому педагоги используют на своих занятиях игры дифференцированного плана типа матриц от самых простых, до сложных. Такие игры способствуют познавательному развитию детей и учат их: извлекать информацию, представленную в разных формах; «считывать» знаково-символические модели; перерабатывать и преобразовывать информацию из одной формы в другую.
Четвёртый модельный ряд содержит работу над предложением, которая включает в себя развитие навыков словообразования и словоизменения, схематизацию и составление самого предложения, печатание и чтение простых предложений.
Связующим звеном между модельными рядами опять выступают удобные, на мой взгляд, игры-матрицы типа «Потерявшийся объект». Работа над словарём (словообразованием и словоизменением), грамматическим строем, когда дети учатся составлять предложения, правильно использовать предлоги, различать существительные, прилагательные и глаголы, считать количество слов в предложении проводится на кругах Луллия и с использованием карточек-схем.
Игра системного анализа – «Волшебный телевизор» нацеленная на формирование фонематических процессов, системных знаний о единицах языка, упражнение в анализе слогов, слов, предложений, составление и распространение рассказа является обобщающей и связывает между собой все модельные ряды.
В конце своего выступления мне хотелось бы отметить, что при обучении ребёнка чтению и письму исходными процессами являются фонематическое восприятие и звуковой анализ устной речи. Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализ слова, а уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое. Прочитать слово — значит синтезировать сочетания отдельных букв. Таким образом, полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов. Следовательно, процессы формирования навыков звуко-буквенного анализа и подготовка к обучению грамоте не разделимы, что доказывает эффективность данной модели в коррекционно-развивающей работе.
Кроме того, в результате системной работы по данной модели дети приобретают ряд определенных умений и навыков:
– дети становятся способными выполнить самостоятельно практическое задание на проведение звукового анализа слова методом дихотомии, уверенно дают характеристику звуков, производя простейшие языковые обобщения;
– не путают буквенные обозначения звуков;
– умеют самостоятельно проводить игры, что говорит о высокой степени представлений о каждом звуке и системе фонем;
– осознают, что звуки являются строительным материалом для слова;
– владеют навыками звуко-буквенного анализа слов;
– овладевают навыками словообразования и словоизменения;
– способны составлять предложения и выстраивать их схемы;
– к концу подготовительной группы овладеют навыком печатания и чтения коротких предложений.
Мой опыт и опыт моих коллег позволяет сделать вывод о том, что использование обобщенных моделей и моделирование в целом является актуальным эффективным методом коррекционно-развивающего обучения, воздействующим не только на отдельный недостаток — речевое недоразвитие, но и на всю познавательную сферу и личность воспитанника. Кроме задач, решаемых непосредственно с помощью моделирования, использование обобщенных моделей в коррекционной работе с детьми с речевыми нарушениями дает несомненные преимущества.
Следовательно, у педагога имеется возможность использовать моделирование не только как метод или приём для коррекции речи, но и совершенствовать его как общую интеллектуальную способность, помогающую на основе алгоритмов планировать и проводить занятия и уменьшающую потребление ресурсов организма.